高中语文新课标教学与原来相比体现在哪些地方不同?

Question

高中语文新课标教学与原来相比体现在哪些地方不同?

Answer 1

新课程改革当中,语文教师在教育教学中所扮演的角色发生了深刻的变化,因此完成由传统角色向新角色的转变,是语文教师接受新课程理念、推行新课程改革的关键之所在.而由传统走向现代的过程必然伴随阵阵剧痛,因为曾经的角色已经在自己身上留下了深深的烙印,要想彻底割舍,恐非易事,其中必然充满着传统教育观念与新课程理念的交锋,而且观念的交锋往往不是一蹴而就的,这就难免给教师带来心理上的重重压力.可以这样说,新课改就像一只巨手推着老师向前走,不管教师是否愿意；另一方面,新课改的推行存在着这样一种现象,那就是否定传统,倡导创新,似乎传统教育观念便一无是处,而现代教育理念就无懈可击.事实果真如此吗?笔者以为未必如此,所有新的理念的产生都有文化土壤,而这土壤就是传统.否定传统,倡导创新,则割裂传统与创新的关系.如此说来,所谓的创新也便成了无源之水,无本之木.笔者始终认为语文新课改其实只有改良,没有改革,因为没有传统便没有创新,没有继承就没有发展.因此我们有必要对语文教师的传统角色进行一番审视,进行一番甄别,只有如此,我们才能明确传统角色的合理性以及局限性,才能合理扬弃,批判继承,进而推陈出新.下面笔者就从以下六个方面对高中语文教师的传统角色进行剖析,以期对教师角色的转变有所帮助.
一、知识的绝对权威
中国的传统观念中有“天地君亲师”之说,代表着师道尊严的教师也便成为知识的绝对权威,其知识具有垄断性、神圣性.因为垄断,知识成为专卖品；因为神圣,知识具有不可挑战性.知识的绝对权威,表现在两个方面：量的丰富与质的经典.量的丰富往往表现为才高八斗、学富五车,质的经典往往表现为言为准绳,法为世则.所以学生对于先生只能是佩服得五体投地,崇拜得一塌糊涂,从不敢有质疑之辞、怀疑之想,只能接受,只能服从.
在传统的农业文明时代,人类的知识积累相对有限,所以教师掌握这相对有限的知识便成为可能.但当人类进入工业社会、后工业社会乃至信息社会,人类知识呈几何级数增长,要想掌握全部知识,成为知识权威,似乎是痴人说梦.因为知识的增长是一个动态的过程,是一个推陈出新的过程.所以教师要想成为知识的权威,就需要不断地学习,不断地充电,只有这样,才有可能更新知识结构,实现自我超越.而所谓“知识的绝对权威”则强调了知识的静态特征,似乎只要掌握了知识,便可以无往而不胜,无所而不可.这无疑违背了知识动态发展的规律.
可能有人会说；“虽然我的知识的量有限,但其质则足为经典.”不错,真正的经典确实具有历久弥新的永恒魅力.但问题是你所掌握的知识是否是真正的经典?如果不是,那么死守着陈旧的知识而孤芳自赏,自鸣得意,是不是可笑之极?
所以从知识的质量这个角度来看,也应该除旧布新,保持知识的鲜活.
另外,现在正处于知识爆炸的信息时代,学生接受知识的途径越来越多元化,并不局限于课堂的学习,教师的传授,广播、电视以及互联网为学生接受知识提供了更加方便快捷的途径.学生接受知识的密度、广度,有的都可能超过了教师,此时此刻,教师还端着知识权威的架子不放,是不是有点不合时宜?
在传统语文教学过程中,不少教师故意板起面孔,动辄横加训斥,似乎非如此不足以体现师道尊严；有的教师面对学生质疑,固执己见,一味打压,似乎非如此不足以体现绝对权威.殊不知,这样只能让学生“敬而远之”“畏而惧之”. 古人云：“亲其师,信其道.”如今学生对先生敬畏有加,噤若寒蝉,又怎能顺利地接受全新知识,体验学习快乐?
教师并非万能的上帝,当然也就不可能成为知识的绝对权威.既然如此,那么教师在教学中就只能是一个组织者、协调者、引导者,其作用是为学生的学习尽可能多地提供教学资源,搭建交流沟通的信息平台,实现教学资源的优化整合,达成师生的心灵碰撞,让学生自己健康地成长、和谐地发展.其实学生就是一眼取之不尽、用之不竭的清泉,而教师就是引导挖掘泉水的人,使泉水喷涌而出,永不停息.
“知识的绝对权威”一说有其局限性：知识因静止而落后,观点因“绝对”而片面.但并非说该观点就一无可取,其实它还是有自己的合理内核的.倘若去掉“绝对”一词,那么“知识的权威”就应该成为每位语文老师专业化成长追求的目标.教师应该成为学者型、专家型的教师,教师只有有了足够的知识储备,课堂教学才能旁征博引,贯通古今,驾轻就熟,游刃有余.
二、知识技能的传授者
语文基础知识及基本技能当然重要,它们是语文教学的重要组成部分,但却不是唯一的内容.因为除此之外,还有过程与方法,情感、态度及价值观两方面的内容.因此教师“知识技能的传授者”的传统角色是单一的,平面的,而非全面的、立体的.
传统的语文教学表现出明显的“重知倾向”.教师所能做的就是是 “传道、授业、解惑”的单向灌输,教师充当学生取之不尽的“知识源泉”,学生则成为被动接受知识的容器.学生接受的是现成的结论,至于该结论的由来往往知其然却不知其所以然.教师缺少对知识形成过程的形象描述,以及对掌握知识的方法的传授,因而学生也就不能举一反三,触类旁通.语文教学不仅要“授之以鱼”,更要“授之以渔”,教给学生学习知识的方法,让学生在知识的海洋劈波斩浪,让学生在知识的天空中展翅翱翔.
语文课堂应处于多重对话的状态：教师与文本的对话,学生与文本的对话,教师与学生的对话,学生与学生的对话.多重对话能够实现资源的共享,方法的共享,情感的沟通,心灵的碰撞.在新课程中,教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,要成为课堂中信息交换的平台.而“填鸭式”教学实施的是教师单向灌输,课堂信息交流的渠道单一,缺乏师生互动,更缺乏生生互动,这样的课堂自然就会沉闷无比,死气沉沉,缺乏生机与活力,不但谈不上学生创新意识的培养,创造能力的提高,恐怕就连基本的知识与技能也无从谈起了.
另外语文不仅仅是冷冰冰的知识,硬绑绑的结论,更应该是鲜活真切的人类情感,温暖亲切的人文情怀,昂扬向上的人生态度,向善求美的价值观.语文不仅是科学的,更是人文的.缺少情感、态度以及价值观的语文教学,只能导致情感的淡漠,态度的冷漠,价值观的缺失.这样一条腿走路,先天不足,必然会导致语文教学的营养不良.
以上笔者分析了 “知识技能的传授者”这一角色存在的种种弊端,并非要全盘否定之.毕竟长期以来,语文教学仅仅注重工具性,追求精细化,使得语文教学越来越呆板,越来越僵化,确有拨乱反正之必要.笔者以为“知识技能的传授”本身并没有什么错,关键在于过分强调了语文教学的工具性,进而走向了极端.只要将“知识技能的传授”还原到其应有的位置,再辅之以“精神情感的引领”,实现两条腿走路,语文教学就能起死回生,生机盎然.
三、课程资源的实施者
传统的中学语文课程资源物化比较严重,教师只作为课程资源的使用者而存在.在传统的语文教学中,教师是严格执行课程计划,忠实地向学生传授知识的“教书匠”.教师不能发挥,不能颠覆,不能创造,只能墨守成规,只能循规蹈矩,只能作茧自缚.教师对课文的解读往往就是教参对课文的解读,而且教参的解读是唯一的、神圣的、不容挑战的,不容置疑的,教师只能俯首帖耳,惟命是从,不敢越雷池半步.这样教师就只能照搬照抄,亦步亦趋,成为教参的传声筒.长此以往,教师就会丧失课程的意识,丧失课程的能力.
传统的语文教学和研究是彼此分离的.教师的任务只是教学,研究则是专家们的“专利”.教师不仅少有从事教学研究的机会,而且即使有机会参与,也只能处在辅助的地位.这种做法存在着明显的弊端：一方面,专家、学者的教育理论往往具有空对空的特征,其空洞理论的架构往往很难转化为切实有效的实践操作；另一方面,语文教师的教学实践缺乏教育理论的烛照,往往在黑暗中摸索前进,举步维艰；很多感性的教学经验也难以理性化,不能上升为指导教育实践的理论,只能重复旧经验、照搬老方法,其结果只能是或原地踏步,或处处碰壁.
尽管如此,但教师也不能消极地坐、等、要,因为天上不会掉馅饼.如果教师被动地等待着别人的研究成果,那结果只能是守株待兔,一无所获；如果教师不加思索地将别人的研究成果生搬硬套应用到教学中去,其结果只能削足适履,适得其反.与其这样,还不如自己行动起来,学会教学研究,去审视教学实践中遇到的种种困惑,反思自身的教学行为,探究出现的问题,总结积累的经验,并使其形成规律性的认识.笔者以为这才是解决问题的最佳途径.
教师不仅要学会实施课程资源、研究课程资源,还要学会开发课程资源.新课程实行国家、地方和校级课程三级管理,使课程开发不再只是学科专家和课程专家的专利,教师不再只是课程、教材被动的实施者,而是在某种程度上成为课程的开发者和建设者.随着课程内容的综合性、弹性空间加大,教学的多样性、变动性和不确定性也在加大,这就给教师开发校本教材、建设地方课程提供了极为广阔的空间.为了学生更好地成长,教师必须要更新原有的课程资源和教材观,将自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去,深入挖掘身边的教育资源,编写符合自己学生学习的教材,创造新的课程组织形式.
实施课程是基础,研究课程是完善,开发课程是升华.这三者环环相扣,层层递进.教师不能仅仅满足做实施课程的“教书匠”,还要做研究课程的思想者,更要做开发课程的建设者.教师要努力作到海陆空三栖发展,如果不能作到三栖,那至少要作到两栖,绝不能只有一栖.因为如果只有一栖,那教师的脑袋就会别人思想的跑马场.须知没有自己的教学思想,那对于语文教师来讲本身就是可悲的.
四、学生学习的管理者
在传统教学中,教师是学生学习的课堂的“管理者”、过程的“控制者”以及效果的“检验者”.语文课堂上,教师是课堂秩序的维护者,纪律的执行者,坚决打击违反纪律的行为,甚至于不惜停止授课进行批判,以维护教师至高无上的权威；教学过程中,教师总是先预设好学生具体学习内容以及课堂的教学流程及其走向,然后按照预定的方案分层次、有步骤地组织教学,并对学生学习过程进行监控督促,绝不允许学生提出不同意见,打乱正常的教学步骤；教学流程结束后,教师往往下发相关检测练习,检查学生学习达成效果,若效果不理想,往往会大发雷霆,大批学生榆木脑袋、愚笨至极.如此这般,只能使学生永远处于被动地位,根本无法实现自我学习和自主学习,就更谈不上合作学习、探究学习了.
笔者进行了以上的批判无意彻底否定语文教师“学习的管理者”这一传统角色,只是认为这一传统角色限制了学生的能动性,扼杀了学生的创造性,不利于学生健康和谐地成长.所以教师不能把课堂视为自己的课堂,应该把课堂还给学生；教师不能做课堂的统治者,应该做学生学习的促进者、合作者；教师不能再居高临下,而应该与学生平等对话,互相交流,相互沟通,相互启发,相互补充.新课程倡导自主、合作、探究的学习方法,让学生成为学习的主人.这就要求要求教师民主平等地对待学生,成为“平等中的首席”,在对话中体现平等,在平等中体现自主,在自主中实现交流,在交流中实现合作,在合作中实现探究,从而为学生学习创设“沟通”与“合作”的学习平台.
毋庸讳言,语文课堂,需要自主学习,需要对话交流,需要合作探究,换言之,语文课堂要从专制走向民主,有封闭走向开放.但语文课堂是否就可以因民主而走向混乱,因开放而走向无序呢?语文课堂是否还需要管理调控呢?这不能不让我们思考.现在的课堂有一种较为普遍的现象,那就是在对新教育理念的理解较为肤浅的情况下,相当一部分教师的语文课堂上出现了撒手不管的放羊现象和七嘴八舌图热闹的繁荣假象.不少教师似乎认为放任自流就是民主,讨论热烈就是开放.事实真的如此吗?语文教学不能大阖,当然也不能大开,而应该开阖有序,张弛有度.民主与开放是需要的,但管理与调控同样也是不可或缺的.过去的语文教学的弊端在于统得过紧,管得太死,现在的语文教学的极端在于放得太松,哗众取宠.理想的语文课堂应该是民主与集中并举,调控与开放齐飞.
五、园丁与工程师
“辛勤耕耘的园丁”是农业文明时代的教师角色,“人类灵魂的工程师”是工业时代的教师角色.这两种角色各有其优势,也各有其缺点.
先说这两种角色的优势.园丁具有无私的奉献精神、毫无保留的爱以及“一心甘为孺子牛”的教育理念；工程师角色则表明教育事业之崇高,塑造学生灵魂之伟大；园丁重视学生的成长历程,工程师注重学生的心灵发展.
再说其缺点.首先无论是园丁还是工程师都将教育对象加以物化,须知教育的对象是活生生的人,人有自己的兴趣爱好,有自己的情感体验,有自己的独特个性,有自己的价值取向,所以教育使应该关注教育对象,根据对象的具体情况因材施教,而不应将教育对象简单化、程序化.其次无论是园丁还是工程师都是按照自己的意志、审美观念、教育标准去塑造学生,而且教育标准具有唯一性.园丁手拿剪刀,看到旁逸斜出的枝叶往往不假思索一剪了之,殊不知,这一剪剪掉了学生的个性,剪掉了学生的灵气,剪掉了学生的创造力；工程师则按照自己设计的蓝图,将教育对象通过“工业流水线”塑造成符合规格的产品.这样的产品没有差别,没有棱角,自然也就没有个性.这种“一刀切、齐步走”的做法,只能把千姿百态、风格各异的学生塑造成一种模式化的人.显而易见,这种做法既不符合学生的学习实际又有害于人才的培养.须知,学生是具有灵性的人,其灵魂所需要的不是被“塑造”,而是“唤醒”、“激发”和“升华”!其三,无论是园丁还是工程师所实施的教育都带有人为的强制性.他们没有留给学生足够的学习空间,学生只能跟着老师走,紧拉着老师的手,离开了教师的指挥,学生便无所适从,不知所措.因此教育给予学生想象和创造的空间,让学生在想像中放飞心灵,在创造中挖掘潜能.其四,从教师自身来看,论是园丁论还是工程师论都有自相矛盾的地方：一方面,教师具有主观能动性,教师可以按照自己的意愿和设计塑造学生；另一方面,表现出教师又缺乏必要的自主权,只是按照统一的规格,统一的标准进行操作,教师成为彻头彻尾的技术主义者.在技术主义的教育实践中,教师本身也淡漠了情感,没有了思想,泯灭了个性.语文教育不仅是一门技术,更是一门艺术.语文教师不仅要脚踏坚实的大地,更要翱翔自由的天空；不仅要有扎实的基础训练,更要有诗意的人文情怀.
因此教师的角色要随着时代的发展和社会的需要作出调整,调整就意味着扬弃.开放的课堂不需要人为的强制,多彩的答案不需要唯一的标准,但语文教育需要教师对事业的执著追求,对工作的兢兢业业,对学生的满腔热爱.园丁与工程师身上的这些闪光的亮点仍是我们必须继承并应该发扬广大的.
六、红烛与春蚕
很久以来,“熊熊燃烧的红烛”与“辛勤吐丝的春蚕”成为我国传统文化赋予教师的一种理想人格,成为教师道德规范的结晶.人们常常是否把自己的全部时间和精力都奉献给教育事业作为衡量教师是否优秀的标准.似乎夙兴夜寐,宵衣旰食,呕心沥血就是理所当然,似乎不顾家庭,抛妻弃子,以校为家就是天经地义.但是,教师也是人,他们也应该有自己所承担的社会角色和家庭角色,当教师的教育角色所占比例远远大于其他角色时,教师心理健康的天平就已经发生了倾斜,就不再是作为一个“完整的人”的意义上的教师,而是一个被“红炬”和“春蚕”异化了的教师.让教师一心扑在教学,整天泡在学校里,去“两耳不闻窗外事,一心只教圣贤书”,现实吗?让教师远离时代风云,隔绝世事变迁,去汗水浇灌育桃李,三尺讲坛写春秋,可能吗?让教师无暇奉养年迈之父母,无暇教育年幼之稚子,卸下养家户口之重担,而去孜孜不倦备教改辅,苦口婆心谆谆教导,可能吗?
教师就应该成为春蚕,“春蚕到死丝方尽”吗?教师就应该成为红烛,“蜡矩成灰泪始干”吗?教师就应该在奉献给学生的同时而毁灭掉自身吗?如果是这样,那教师的人生不也太悲壮了吗?如果自认为是蜡烛,一味燃烧,那蜡烛会越烧越短,终有烛灭身死的一天；如果自认为是春蚕,一味吐丝,那蚕丝会越烧越少,终有丝尽己亡的一天.所以教师不要做春蚕,而要做果树,扎根大地,不断地汲取营养,既能枝繁叶茂,又能根深蒂固；教师不要做红烛,而要做“长明灯”,不断“充电”, 不仅照亮别人,也照亮自己；在照亮别人的同时,自己也要光彩照人.
再者,红烛的光是十分有限的,只能照亮学生的一部分；春蚕的丝也是十分有限的,也只能喂饱学生的一部分.不仅如此,有时候,红烛和春蚕的角色甚至还会限制学生的发展,因为红烛的光太微不足道了,春蚕的丝也太无足挂齿了.因此教师没有必要像蜡烛那样牺牲得那么悲壮,也没有必要像春蚕那样把人生搞得如此悲情.教育是全方位、立体化的,只有社会、家庭和学校形成合力,才能让教育健康发展、良性循环.教师只是作为立体化教育网络的一个结点,所以根本就承担不起社会与家庭施加的重担,也没有必要担负起这样的重任.老师自己也不要把自己看得有多崇高,有多伟大,似乎只要我成为无私奉献的“红烛”与“春蚕”,就能挽狂澜于既倒,拯大厦于将倾,这不过是自欺欺人罢了.
其四,传统的“红烛论”与“春蚕论”一方面它体现了教师的奉献精神,另一方面,它又反映了一种重要的师生关系,即生重于师.光是有方向的,光总是朝着一定的目标照；而作为教师的光只能跟着学生走,围着学生转,教师的自身发展没有得到重视.“红烛论”与“春蚕论” 是对“园丁论”与“工程师论”的一种反动与颠覆：原来的“教师中心论”现在让位于“学生中心论”.这其实是从一个极端走向了另一个极端.教师是红烛,就是要毫无保留地光照学生,教师是春蚕,就是要彻底坚决地呕心沥血.不错,学生的主体地位被突出了,可教师的地位呢?按照现代教育理论,语文教育应该有两个主体的,一是学生的学习主体,一是教师的教学主体.教师的教学主体得到体现了吗?没有,反倒是弱化了,甚至于可以说取消了,这样的话,语文教育又怎能不“头重脚轻根底浅”?